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12 LeBo. N°7 3 OCT. 2002 HORS-SÉRIE
LANGUE VIVANTE 1 ET 2
Il convient d’évoquer le statut particulier de la langue anglaise et, partant, de l’enseignement de l’anglais dans le système éducatif français. L’anglais, langue véhiculaire du monde contemporain, omniprésent dans le monde des affaires, dans le domaine des technologies de l’information et de la communication et dans beaucoup d’aspects de la vie quotidienne des Français (cinéma, chansons, publicités, séries télévisées) est la première langue étrangère étudiée par une grande majorité de lycéens. Il en résulte une impression de familiarité qui peut amener à douter de la nécessité de consacrer du temps et de l’effort à l’étude de cette langue. Cette illusion est renforcée à l’écrit par les similitudes entre de nombreux mots en français et en anglais. Or, contrairement à une idée reçue, l’anglais n’est pas une langue facile. Il faut donc souligner la nécessité d’un apprentissage rigoureux et substantiel, qui seul permet d’acquérir une maîtrise suffisante de l’anglais pour pouvoir communiquer de manière efficace dans une langue authentique avec des interlocuteurs anglophones ou non anglophones, dans les circonstances de la vie personnelle ou professionnelle. Une attention particulière sera portée à la maîtrise de la langue orale. Il faut insister sur, d’une part, l’importance d’une pratique soutenue de la langue orale, source principale de difficultés pour les francophones, et, d’autre part, le plaisir que l’on éprouve à s’exprimer avec aisance dans une langue étrangère.
OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS EN CLASSE DE SECONDE LV1 ET LV2
La finalité de l’enseignement de l’anglais au lycée demeure la formation à la communication et la formation générale de l’individu, de plus en plus sollicité par la culture et la langue du monde anglophone. De cette mission éducative découle la nécessité d’intégrer au programme d’anglais une dimension culturelle sans laquelle aucun apprentissage linguistique à long terme ne peut se faire. Dans une logique de cohérence, les objectifs de l’enseignement de l’anglais au lycée s’inscrivent dans la continuité de ceux poursuivis au collège. Ils se décomposent en trois volets interdépendants : - consolider et enrichir les savoirs et les savoir-faire linguistiques ;
- accroître la formation culturelle, intégrée à l’enseignement de la langue et construite sur le mode d’une complexification progressive;
- développer les méthodes personnelles de travail, indissociables de l’apprentissage, pour rendre les élèves de plus en plus autonomes. La classe de seconde a pour objectif prioritaire de consolider les connaissances et compétences acquises au collège.
I - OBJECTIFS LINGUISTIQUES
A - Les quatre compétences Le professeur renforcera les savoir-faire des élèves dans les quatre compétences :
compréhension de l’oral et de l’écrit,
production de l’oral et de l’écrit en variant les tâches et en graduant les exigences. Il cherchera à développer les capacités cognitives des élèves (savoir anticiper, émettre des hypothèses, les vérifier, inférer, mettre en réseau et tirer des conclusions) et à mettre en évidence l’interdépendance des quatre compétences. En construisant les enseignements et en les programmant, le professeur aidera les élèves dans leur apprentissage, et dans le même temps, leur donnera l’occasion d’évaluer leurs propres progrès au fil des mois. Dans une perspective de continuité avec l’apprentissage de l’anglais au collège et dans le cadre d’une approche communicative, la compréhension orale et la production orale seront privilégiées. Elles devront faire l’objet d’un entraînement régulier, structuré et graduel tant en réception qu’en production. Le professeur s’attachera à diversifier les supports - écrits, sonores, audiovisuels ou multimédia, à utiliser des documents authentiques et à optimiser l’exposition à la langue dans le cadre horaire fixé, ainsi qu’en dehors de la classe. Si certaines tâches écrites peuvent être réservées au travail à la maison, le professeur devra organiser des séances consacrées à la construction des compétences de compréhension et de production de l’écrit en distinguant entraînement et évaluation.
Compréhension Trois niveaux de compréhension peuvent être définis selon que les supports seront exploités pour leur contenu informatif ou de façon plus approfondie : - compréhension globale : identifier les informations essentielles du message (
de quoi parle-t-on ?
d’où vient le message ?
à qui s’adresse- t-il ? etc.) ; - compréhension sélective : rechercher ou vérifier à la demande des informations précises permettant de faire un résumé du contenu du support; - compréhension de l’implicite : percevoir la tonalité du message, les intentions du ou des locuteurs’..
Compréhension de l’oral L’objectif sera de faire comprendre l’essentiel d’un document audio ou vidéo court (d’une à deux minutes) faisant intervenir un, deux ou plusieurs locuteurs. L’enseignant aidera l’élève à se construire la compétence de compréhension de l’oral en graduant la difficulté des documents sonores tout en réduisant progressivement le guidage. Cet entraînement ne saurait à l’évidence se limiter à une série de questions posées par le professeur : il conviendra de mettre en place des stratégies d’écoute active. Pour segmenter le flot sonore continu en identifiant des groupes de sens et construire le(s) sens du message, l’élève est amené à faire appel à certaines capacités cognitives qui concourent à faire émerger des sens. Parmi elles, citons : - anticiper sur ce qui va être entendu à partir des données de la situation antérieure à l’écoute proprement dite ;
discriminer sons et schémas accentuels caractéristiques de l’anglais oral pour activer la reconnaissance du connu ;
émettre des hypothèses pour compenser le mal perçu à partir du contexte ;
segmenter les éléments constitutifs du message de façon à ordonner le flot sonore continu ;
identifier les divers types de message (déclaratifs, interrogatifs, injonctifs) et identifier leur fonction (descriptive, narrative ou informative);
repérer les indices de cohérence (repères spatio
temporels, articulations logiques) afin d’affiner la compréhension du message ;
extraire les mots porteurs de sens et les éléments expressifs du message oral, de façon à construire le sens du message sous forme d’hypothèses au fil de l’écoute ;
inférer le sens de ce qui n’est pas connu en prenant appui sur le contexte ou en se référant à son expérience du monde ;
classer et mettre en relation les éléments
clés du message pour opérer le traitement de l’information, de façon à les mémoriser et vérifier les hypothèses émises et parvenir ainsi à la compréhension ;
résumer régulièrement ce qui vient d’être entendu afin de stocker en mémoire le message en construction ;
analyser la portée de certains éléments linguistiques et supra
segmentaux pour accéder, le cas échéant, à l’implicite du message en interprétant les attitudes, les réactions et les sentiments ;
faire la synthèse pour appréhender la situation et ses enjeux. Il convient d’attacher une grande importance à la compréhension de l’anglais oral qui pose des problèmes particuliers aux élèves francophones. Tel mot “transparent” à la lecture pourra être opaque à l’écoute. C’est ainsi que de nombreux mots, identiques à l’écrit en français et en anglais
constitution, education, elephant, introduction, etc.
- ne sont pas facilement compris à l’oral. De même, une phrase comme there were more than you can imagine, qui ne comporte que deux syllabes accentuées et où la prononciation des cinqu’mots grammaticaux est réduite, sera difficile à comprendre. L’enseignant attirera l’attention des élèves sur ces problèmes (voir plus loin les remarques sur la phonologie). Par ailleurs, en classe de seconde, on peut commencer à sensibiliser les élèves à la grande diversité des accents nationaux et régionaux de l’anglais et à prendre conscience de l’importance des niveaux de langue dans les relations sociales. Il s’agira également d’amener les élèves à percevoir, au-delà des
variations phonétiques et mélodiques,
la cohérence du système d’intonation et d’accentuation de l’anglais.
Compréhension de l’écrit
Le travail devra s’appuyer sur des documents très variés.
Tout document susceptible d’être rencontré, utilisé, lu dans la vie courante d’un pays anglophone convient
- panneau explicatif,
brochure,
texte publicitaire,
bandes dessinées
ou cartoons
- aussi bien qu’extraits de romans,
nouvelles,
poèmes,
scripts,
articles ou
textes de chanson.
La recherche documentaire sur l’internet donnera également de multiples occasions de lire/déchiffrer de l’anglais. Qu’il s’agisse d’activité de lecture approfondie en classe ou de lecture cursive d’œuvres d’une certaine ampleur pour le plaisir (courts romans, nouvelles, etc.), l’élève est amené à mettre en œuvre certaines stratégies de lecture efficaces, parmi lesquelles :
- repérer les éléments pertinents de la mise en page (pagination, ponctuation, etc.) pour identifier la nature du document écrit ;
- identifier les éléments périphériques (auteur, source du texte, date de publication, titre, nombre de paragraphes) ;
- anticiper un contenu à partir du titre, de la première phrase ou du premier paragraphe en émettant des hypothèses qu’il s’agira de vérifier en cours de lecture ;
- repérer les articulations logiques du discours (mots de liaison, enchaînement, reprises anaphoriques) pour émettre des hypothèses de sens; - identifier les valeurs exprimées par les formes grammaticales (comparaison, modalité, passivation, etc.) pour faire des suppositions et vérifier leur justesse en cours de lecture et retrouver la cohérence du texte à partir des indices pertinents ; - partir du connu pour compenser l’inconnu ;
- inférer le sens des mots inconnus en se fondant sur le contexte et/ou sur les procédés de formation des mots (dérivation/composition, etc.);
- opérer le traitement de l’information : éliminer les éléments non pertinents et établir des liens pour construire du sens au niveau de l’explicite, et le cas échéant, à l’implicite (procédés ironiques, etc.). À l’occasion de l’étude de ces différents types de textes, le professeur fera remarquer qu’en face des
“mots transparents” évoqués dans le paragraphe “Compréhension de l’oral”,
ces très nombreux “vrais amis” qu’on trouve dans les deux langues avec la même orthographe et le même sens - table, elephant, multiple... qui facilitent la compréhension de l’écrit - il convient de repérer les “faux amis” les plus fréquents - actually, bless, deceive, injure, library... - source réelle de confusion et d’erreurs. Un véritable entraînement, ici aussi, mettra en place des stratégies de lecture adaptées au type de document rencontré : repérage de l’agencement argumentatif dans les textes discursifs, de la trame narrative dans les récits, des points d’ancrage de la communication dans les publicités et les brochures’.. Il s’agira de ne pas laisser les élèves démunis devant un document en balisant des parcours de lecture réutilisables.
Production orale
L’enseignant se fixera comme objectif d’apprendre aux élèves à prendre la parole en continu et sous forme dialoguée dans une langue simple. Il veillera à développer leur aptitude à s’écouter et à se corriger les uns les autres, ainsi qu’à réagir à l’imprévu, et tirera parti des occasions permettant de reformuler et d’enrichir utilement les énoncés. Pour formuler oralement un message dans la langue d’aujourd’hui, telle qu’elle est pratiquée dans les situations courantes de communication, qu’il s’agisse de prendre la parole dans une situation de dialogue ou de prendre la parole en continu (dans le cadre d’une présentation d’un compte rendu, d’un exposé ou d’une argumentation), l’élève est amené à mettre en œuvre certaines stratégies, parmi lesquelles : - reproduire un énoncé ou un message en respectant schémas accentuels et intonatifs (poème, chanson, etc.) ;
- reformuler le contenu d’un message simple de façon intelligible, c’est-à-dire en respectant les types d’énoncés (déclaratifs, informatifs, injonctifs), les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes;
- mobiliser ses connaissances lexicales, grammaticales, phonétiques et culturelles de façon pertinente ;
- produire des énoncés complexes pour argumenter son point de vue; - avoir recours à des stratégies de compensation en faisant appel à des périphrases qui lui permettent de dire ce qu’il veut dire avec ce qu’il peut dire ; - contrôler son expression a posteriori et la corriger en cas d’erreur ;
- reformuler ce qui vient d’être dit de façon appropriée pour assurer la compréhension mutuelle;
- le cas échéant, demander de l’aide à l’interlocuteur ou faire preuve d’initiative dans l’échange avec un interlocuteur. S’agissant de prononciation, il convient de faire ressortir les liens entre production et compréhension : l’élève qui n’a pas fait l’effort de prononcer un mot comme photographer avec le schéma accentuel approprié aura toujours des difficultés pour le reconnaître. Le professeur insistera sur le fait que, au-delà de l’objectif traditionnel de parler l’anglais avec “un bon accent”, il s’agit d’abord de se faire comprendre et que prononcer une consonne ou une voyelle peut entraîner un malentendu, par exemple en disant sick au lieu de thick ou ship à la place de sheep.
Production écrite En classe de seconde, les activités proposées devront amener les élèves à mettre en oeuvre les éléments grammaticaux et lexicaux étudiés au collège, ainsi qu’à produire des énoncés d’une complexité croissante. Elles seront de nature différente, réduction (résumés, comptes rendus, voire prise de notes), expansion à partir de notes ou pourront faire appel à l’imagination (narrations, articles de type journalistique et dialogues) et à la réflexion des élèves (descriptions et analyses de documents iconographiques simples). Un apprentissage méthodologique pour chacun de ces types d’écrit est à prévoir. Le pastiche est un exercice à envisager, “écrire à la manière de...” permet d’établir un lien entre compréhension et production. L’enseignant pourra en cours d’année commencer à travailler l’argumentation. On attendra des élèves qu’ils soient capables de construire des paragraphes et au final de rédiger des productions de 150 mots environ. Pour cette compétence, qu’il s’agisse de la rédaction d’énoncés simples ou d’une production écrite plus complexe, l’élève est amené à mettre en œuvre certaines stratégies productives, parmi lesquelles : - analyser, identifier le sujet ;
- mobiliser les savoirs adaptés à la tâche et aux valeurs que l’on veut exprimer;
- utiliser ses connaissances pour dépasser les obstacles (chercher des périphrases ou des formulations approximatives) ;
- sélectionner les mots de liaison afin de structurer les paragraphes et de créer la cohérence de l’ensemble de la production ;
- complexifier et enrichir le discours pour exprimer une pensée argumentée, étoffée et nuancée ;
- contrôler la production en utilisant ses connaissances pour identifier et corriger ses erreurs. Dans le cadre du travail écrit, il conviendra de faire ressortir les spécificités de l’oral et de l’écrit : alors qu’à l’oral on privilégie la juxtaposition d’énoncés simples, la langue écrite permet la production d’énoncés complexes faisant appel aux processus de subordination syntaxique. La rédaction de textes plus personnels, pour décrire une expérience ou donner un avis, peut permettre d’aller vers une expression écrite plus libre. Enfin, l’utilisation de l’internet pour envoyer des courriers électroniques à des correspondants à travers le monde représente une motivation supplémentaire pour rédiger des textes en anglais. Le tableau ci-après récapitule les compétences attendues en fin de seconde.
COMPÉTENCES : L’ÉLÈVE SERA CAPABLE DE : EXEMPLES DE CONTEXTES ET SUPPORTS
Compréhension de l’oral
- comprendre un document audio ou vidéo court
- chansons, extraits de pièces de théâtre, de films, d’1 à 2 minutes portant sur des domaines étudiés ; d’œuvres de fiction lues, poèmes’.. ;
- comprendre un dialogue de la vie courante ;
- situations de communication (échanges réels - comprendre l’essentiel d’une conversation entre ou virtuels, voyages linguistiques) ; plusieurs personnes sur un thème étudié. - extraits de débats télévisés, de reportages radiophoniques.
Production orale
- demander et apporter des informations dans le
- simulations de situations de communication. cadre de la vie quotidienne ;
- conversation téléphonique, discussions, débats,
- prendre part à une conversation ou un débat pour échanges portant sur la compréhension raconter des expériences, faire part de son opinion et l’interprétation d’un document en classe ; en argumentant pour justifier sa position ou réfuter
- compte rendu de début d’heure de cours, restitution celle de l’interlocuteur, réagir aux propos tenus par de commentaire de texte après élaboration collective... ; les autres élèves ; - apport d’informations : exposé faisant suite à une
- rendre compte de façon organisée du travail fait recherche documentaire, présentation d’une lecture, sur un document, présenter en continu un petit d’une revue de presse... ; commentaire; - citations, poèmes, extraits de pièces de théâtre.
- effectuer une présentation orale (et non d’écrit oralisé) de 1 à 2 minutes face à un groupe ;
- lire à voix haute un texte connu de manière compréhensible;
- réciter un court texte de façon expressive.
Compréhension de l’écrit
- comprendre des documents authentiques simples
- publicités, prospectus, informations touristiques’.. ; ayant trait à la vie quotidienne ;
- lettres, e-mails : description d’événements, - comprendre des textes rédigés dans une langue expression de sentiments’.. ; courante; - articles de presse, pages web, extraits de contes, - comprendre des textes narratifs, discursifs ou de nouvelles, de romans, poèmes’.. ; poétiques d’une longueur maximale de 300 mots;
- nouvelles intégrales, dossiers de presse, extraits - pratiquer une lecture “extensive” de textes longs. de pièce de théâtre, scripts de documents vidéo ou audio… Production écrite - rédiger des messages de la vie courante ; - cartes postales, lettres’.. ;
- prendre part à un échange épistolaire ; - lettres, e-mails (échanges sur thèmes étudiés)... ;
- rédiger un texte court à caractère narratif,
- récit, compte rendu, ‘letters to the editor’, ou développant une argumentation (phrases biographies, articles courts, ateliers d’écriture complexes, paragraphes, articulations rhétoriques) ; (travail d’expansion à partir de dépêches de presse,
- rédiger des dialogues ou de courts textes de fiction ; de réduction à partir de textes longs). Intervention
- rédiger un essai de 150 à 200 mots. dans des groupes de discussion et forums sur Internet ;
- suite d’une page de roman, “creative writing” organisant plages de narration, de description et de dialogues, pastiches’.. ;
- production semi-guidée ou expression libre.
B - Savoirs linguistiques Lexique
Le programme lexical de seconde doit s’inscrire dans deux logiques complémentaires et cohérentes. Il doit conduire à :
- renforcer le programme lexical du collège présenté par thèmes : .
- l’individu (sa description, ses repères, sa perception, ses activités intellectuelles, ses projets, son caractère et ses réactions affectives) ; .
- son environnement (environnement animé, environnement inanimé, société et institutions) ; .
- ses activités (vie quotidienne, fêtes, déplacements et voyages, monde du travail, écologie).
- - enrichir le lexique dans le cadre de la composante culturelle de la classe de seconde (voir infra II - Objectifs culturels) : .
- mémoire (l’histoire, la chronologie, les causes, le passé, la notion de patrimoine, le souvenir, le témoignage, la lettre...) ; .
- échange (le commerce, la consommation, influences culturelles et linguistiques, le tourisme, le voyage, les traditions, les transports’..); .
- lien social (le sport, l’école, le multiculturel, les communautés, les fêtes, les célébrations, le travail, la vie sociale, la vie associative, la convivialité, la religion, les tensions sociales, les partis politiques, les drapeaux...) ; .
- création (le théâtre, la peinture, la sculpture, la littérature, la poésie, la chanson, la musique, les lieux de culture ; réactions affectives et esthétiques’..).
- Le programme lexical fera apparaître les spécificités culturelles en suspens dans les mots et le rapport au réel qu’elles expriment (suburbs, inner city, downtown, skyline, home, cosy, nice, etc.). Cette démarche permettra de rendre visible le lien entre langue et culture. Le programme lexical devra également fournir aux élèves l’occasion de réfléchir sur les phénomènes lexicaux, ce qui permettra de les amener à découvrir le sens des mots par inférence. L’enrichissement du lexique passe aussi par l’analyse et un début d’appropriation des processus de dérivation et de composition si productifs en anglais, ainsi que par l’étymologie, stratégies transférables d’un document à l’autre. Il est indispensable de continuer d’apprendre à l’élève de seconde à réfléchir sur le lexique, sur la forme et le sens des mots. Rappelons enfin que, dans le cadre du cours, les besoins lexicaux des élèves sont de trois ordres : - ce qui est nécessaire pour comprendre les documents étudiés ; - ce qui est nécessaire pour en rendre compte et donner un point de vue; - ce qui est nécessaire pour prendre une part active au cours qui se déroule en anglais, sans recours inutile au français.
Grammaire
L’apprentissage grammatical exige à la fois une pratique régulière de la langue et une réflexion sur celle-ci. L’analyse grammaticale apporte un éclairage utile, parfois indispensable, sur le fonctionnement et la cohérence de la langue mais ne saurait être une fin en soi. Étant donné que la classe de seconde constitue “la classe de consolidation” au lycée, le programme grammatical de cette classe doit s’appuyer sur le programme de la classe de troisième. La classe de seconde est donc l’occasion d’aider l’élève à organiser et à hiérarchiser ses savoirs dans la continuité du système grammatical qu’il a commencé à se construire au collège, et ce, dans le cadre d’une grammaire de l’énonciation (voir “Enseigner au collège, anglais LV1-LV2, programmes et accompagnement”, principes généraux, pp 28-29). L’élève a appris que tout énoncé est le résultat des choix opérés par celui qui parle en fonction du contexte, de celui à qui il parle et du message qu’il veut transmettre. Cette approche, initiée au collège, permet d’affiner l’étude et la pratique de certains domaines-clefs de la grammaire anglaise (
le temps,
l’aspect et
la modalité,
la détermination du nom,
etc.)
et aidera l’élève à établir une communication authentique. On s’attachera en priorité, toutefois, à ce que les élèves maîtrisent un nombre limité de points essentiels garants d’une correction minimale de la langue. Ceci concerne notamment :
- le choix des déterminants ø, a, the, much/many, (a) little/ (a) few, every, some, any, no ;
- les accords de nombre (déterminant/nom et sujet/verbe) ;
- la place et l’invariabilité de l’adjectif ;
- le choix des temps et aspects (oppositions : présent simple/présent + be -ing, simple past/présent + have -en);
- la construction et l’emploi à bon escient des modaux ;
- les constructions négatives et interrogatives ;
- le discours rapporté.
Il conviendra aussi, bien entendu, de consolider les connaissances syntaxiques en ce qui concerne :
- la phrase simple :
- l’ordre des mots, notamment
- la place des adverbes,
- la construction et l’emploi des verbes prépositionnels et à particule,
- la complexification du groupe nominal ;
- - la phrase complexe, essentiellement au niveau de l’écrit :
- coordination,
- V + (that)/
- V + to/
- V + -ing/,
- subordonnées circonstantielles,
- etc.;
- - les reprises par auxiliaire, si caractéristiques de l’anglais parlé (isn’t it ?, yes, he does, so/neither do I, etc.). Il s’agira alors d’aller vers une expression plus élaborée, tout en renforçant les connaissances ayant trait à la syntaxe. On entraînera les élèves à construire et à enchaîner des énoncés complets et nuancés dans une situation d’énonciation donnée.

Phonologie
La langue orale constitue certainement la principale difficulté de l’anglais pour les francophones, car c’est ici que les différences entre le français et l’anglais sont les plus importantes. Au cours de sa scolarité au collège, l’élève aura pris connaissance des problèmes posés par l’anglais oral sans nécessairement avoir clairement perçu que des stratégies existent pour les résoudre. En classe de seconde, les acquis linguistiques des élèves et la richesse croissante des supports oraux et écrits employés en cours permettent d’organiser, à partir des documents utilisés, une approche plus systématique des régularités de l’anglais autour de deux notions principales :
- l’accentuation ;
- les rapports entre anglais écrit et anglais oral. Il faut en effet insister sur le rôle de l’accentuation en anglais et souligner la différence fondamentale de l’anglais (stress-timed language) avec le français (syllable-timed language) sur ce point. Les élèves doivent intégrer le fait que l’anglais comporte une opposition entre deux types de syllabes - accentuées/non-accentuées - et tenir compte des implications de cette caractéristique. Cette prise de conscience est indispensable pour la compréhension de l’anglais oral, aussi bien pour les items lexicaux (politics political, etc.) que pour les énoncés où on insistera sur l’emploi des formes réduites d’un nombre important de mots grammaticaux (what were you doing at the back of the hall?). On ne cherchera pas à exploiter de manière exhaustive le système intonatif de l’anglais mais, à partir de l’organisation accentuelle de la phrase anglaise, on insistera sur la place et la fonction du noyau tonique (“accent de phrase”). On s’attachera également à faire reconnaître et pratiquer les deux schémas intonatifs principaux avec leurs valeurs fondamentales : - schéma montant : incomplet/inachevé/encourageant/dubitatif ; - schéma descendant : complet/achevé/neutre/assertif. L’utilisation de paires minimales - boat/bought, heat/eat, right/white, etc. - permettra de démontrer aux élèves l’importance des oppositions phonologiques de l’anglais. Pour cet aspect du travail, on aura recours à l’alphabet phonétique international. En ce qui concerne les rapports entre langue écrite et langue orale, il convient de démontrer aux élèves que, contrairement à une idée largement répandue, l’anglais présente de nombreuses régularités et que, par conséquent, la prononciation d’un mot anglais est prévisible à partir de sa graphie dans un grand nombre de cas. On présentera les quatre prononciations régulières des cinqu’voyelles anglaises et des digraphes les plus fréquents (-ea, oo, etc.) sans oublier de signaler l’irrégularité de quelques mots très utilisés (have, come, gone, etc.).
II - OBJECTIFS CULTURELS La classe de seconde représente pour les élèves l’entrée dans une nouvelle phase de leurs études; il est possible et nécessaire de profiter de cette transition afin de renforcer l’intérêt des élèves pour l’étude des langues étrangères. Dans le cas de l’anglais, ceci apparaît d’autant plus crucial que les élèves ont étudié cette langue depuis quatre ans déjà, voire plus pour un nombre grandissant d’entre eux, depuis la généralisation de l’apprentissage des langues étrangères dans le premier degré. Pour autant, intégrer une composante culturelle dans l’enseignement de l’anglais ne signifie ni faire un cours magistral de civilisation ni reproduire un cours d’histoire, de littérature ou d’art. Il s’agit de mettre en évidence, dans le cadre d’activités de compréhension et d’expression, les particularités de la culture des pays anglophones et les contrastes avec la culture maternelle. L’anglais, langue de Shakespeare, de Dickens, de Joyce, de Faulkner, de Rushdie ou de Naipaul, mais aussi de Conan Doyle, d’A. Christie, de D. Hammett ou de J. Ellroy, est aussi la langue du cinéma anglo-américain, indien, australien ou néo-zélandais ainsi que celle de la musique populaire dont le succès auprès des jeunes est bien conn Il s’agit aussi de donner aux élèves un système de références culturelles propres à chacun des pays anglophones dont une langue officielle est l’anglais afin de leur permettre d’accéder à une meilleure compréhension de leurs habitants et des œuvres artistiques majeures. L’on ne saurait pour autant ignorer qu’en France la culture des pays anglophones est aussi véhiculée par d’autres canaux que ceux de l’enseignement. L’on ne saurait non plus occulter le poids de la culture américaine dans ce processus de transmission parallèle, sans y voir nécessairement l’expression d’un modèle ou d’une hégémonie. La classe de seconde doit être l’occasion pour l’enseignant de tirer profit de cette diversité et doit lui permettre de réinscrire ces phénomènes culturels variés dans un contexte. S’il est souhaitable qu’il ouvre l’élève à la variété et à la richesse de la culture des pays anglophones, il paraît tout aussi désirable qu’il prenne appui sur l’expérience immédiate que les élèves peuvent avoir de la culture “anglophone” dans leur environnement propre. Les documents et supports seront sélectionnés, les projets pédagogiques élaborés, à partir d’une problématique culturelle permettant aux élèves de s’approprier le système de référence propre au pays anglophone étudié. C’est notamment ici que les spécificités culturelles du lexique ainsi que le travail sur l’implicite, évoqués plus haut, pourront prendre tout leur sens.
Contenu culturel : “vivre ensemble en société” Dans la pratique le programme culturel s’organise autour de quatre notions qui sont autant de façons d’appréhender la réalité de la vie au sein d’une communauté culturelle donnée. Ces quatre notions sont
la mémoire,
les échanges,
le lien social et
la création.
Ces notions, qui forment l’armature du contenu culturel, deviennent pleinement opératoires lorsqu’elles s’incarnent dans des thèmes précis (par exemple, la notion de lien social illustrée par le thème du multiculturalisme). Certains thèmes pourraient éventuellement trouver une exploitation plus concrète si leur étude prenait appui sur l’étude de documents relatifs à une ville, voire à plusieurs villes ou lieux du monde anglophone, sans que cela ait un caractère obligatoire. 1 - Mémoire Par “mémoire”, on entend tout ce qui a construit l’histoire et le passé d’une culture. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : l’empire britannique (Delhi, Hong Kong), émigration et immigration (New York, Dublin, Liverpool, Bradford, Sydney, etc.), les fêtes calendaires, etc. 2 - Échanges Par “échanges”, il faut comprendre tout ce qui a trait aux échanges économiques et à leurs implications sociales. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : le commerce, le tourisme, le jeu (Las Vegas, Atlantic City, Blackpool, les parcs nationaux, les parcs à thème, etc.), la mode (Londres, New York, etc.), l’industrie cinématographique (Hollywood), le monde du spectacle (le West End, Broadway), etc. 3 - Lien social Il s’agit ici de décliner tout ce que “vivre ensemble” signifie. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : le multiculturalisme, les divisions communautaires (Belfast, Brixton, Miami, Los Angeles, Soweto, etc.), l’explosion urbaine (Lagos), la violence (Washington, Los Angeles, Brixton, etc.), le fait religieux (Canterbury, la Pennsylvanie, Salt Lake City, etc.), les fêtes calendaires, etc. 4 - Création Ce terme englobe toutes les formes de création. On prendra soin de ne pas en donner une vision stéréotypée ou trop limitative. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : le roman policier, la mode (Londres, New York, etc.), la peinture, la sculpture, l’architecture (Manhattan, Washington, Chicago, Bath, Londres, etc.), le jazz (La Nouvelle Orléans et le French Quarter, New York et Harlem), la country music (Nashville), le reggae (Kingston et la Jamaïque), le cinéma, la télévision, la bande dessinée, la culture hip hop, les festivals (Édimbourg, le carnaval de Notting Hill), etc.
III - OBJECTIFS MÉTHODOLOGIQUES Pour atteindre les objectifs qui sont fixés à la classe de seconde, les élèves doivent être aidés pour construire des méthodes de travail personnelles, correspondant à leur profil d’apprentissage. D’un côté, il s’agira de les amener à développer des méthodes de travail de classe et de l’autre, il faudra les inciter à affiner et à diversifier leurs méthodes de travail personnel.
Méthodes de travail des élèves au sein de la classe Il s’agit : - d’associer les élèves aux objectifs afin qu’ils sachent dans quel sens travailler ; - de les entraîner de façon régulière aux quatre compétences. Ces entraînements programmés devront mettre en évidence des compétences transférables. Ils devront, par ailleurs, être non seulement progressifs mais évolutifs afin de rendre les élèves de plus en plus autonomes dans la compétence travaillée ; - de les associer à des évaluations formatives qui jalonneront le parcours d’apprentissage comme autant d’aides à l’acquisition des connaissances. Les élèves seront entraînés, par des activités adaptées, à remédier à leurs erreurs ; - de poursuivre leur initiation à la prise de notes ; - de leur donner des occasions d’utiliser le dictionnaire en leur proposant des activités de recherche.
Méthodes de travail personnel des élèves Les élèves devront être convaincus :
- que les cours d’anglais s’apprennent et -
- qu’il faut s’astreindre à réviser avant chaque cours pour faciliter les rebrassages ; -
- qu’il est bon d’entraîner la mémoire par des exercices de mémorisation par cœur : -
- court poème, -
- citation, -
- extrait de texte, -
- nursery rhyme, -
- phrase personnelle... ; -
- que la mémorisation est parfois facilitée par un classement du lexique ou des expressions par listes thématiques ou autres ; -
- qu’il faut produire de l’anglais pour aller vers plus de maîtrise et que les interventions orales se préparent à l’écrit ; -
- qu’ils progresseront par des lectures personnelles en anglais. -
- Dès la classe de seconde, on peut proposer des listes de lecture en rapport avec les intérêts et le niveau des adolescents. Ces lectures pourront faire l’objet de fiches ou de réponses à des questionnaires mais elles seront aussi l’occasion de -
- comptes rendus oraux. En dehors de la classe, l’étude d’un thème pourra se prolonger par des activités individuelles ou de groupe : lectures diverses, visionnage et comptes rendus de programmes portant sur l’actualité, de documentaires ou de films de fiction, recherche d’informations sur l’internet, correspondance électronique en anglais avec de jeunes étrangers, anglophones ou non, voyages d’étude. Ces activités réalisées en dehors de la classe seront l’occasion de mettre en place de nouveaux outils d’évaluation (fiches d’auto et inter -
- correction, exercices disponibles sur l’Intranet de l’établissement ou sur certaines pages Web de l’académie) -

Démarches de l’enseignant
S’il appartient toujours au professeur de conduire l’étude approfondie des documents choisis pour leur représentativité, et de guider l’élaboration de commentaires progressivement plus riches et complexes tant pour ce qui est du fond que de la forme, d’autres modalités de travail sont à envisager.
Donner du sens à l’apprentissage
Dans la logique de la réforme du lycée (
demi-groupes,
aide individualisée,
TPE...), l’enseignant est appelé à mettre en œuvre des activités et des tâches qui donnent du sens à l’apprentissage, et qui, davantage orientées vers l’individualisation du travail, engagent et responsabilisent l’élève. Les élèves de seconde ont une conscience plus nette de la façon dont les savoirs et les savoir-faire se construisent. Leur participation active au cours sera d’autant mieux assurée qu’ils percevront individuellement l’intérêt qu’ils peuvent en tirer. Il pourra alors s’agir de leur faire prendre conscience des objectifs d’une séquence pédagogique et du niveau de compétence que l’on attend d’eux, des stratégies qu’ils peuvent mettre en oeuvre dans telle ou telle activité (pour comprendre en profondeur un texte court et lire rapidement un texte long) ainsi que des critères d’évaluation, ce qui implique une représentation claire des buts à atteindre et des écueils à éviter. Des élèves associés aux objectifs sauront pour quelle raison et dans quel but ils doivent travailler. En étant entraînés à réfléchir sur la qualité de leur anglais et notamment sur les erreurs récurrentes, ils peuvent progresser plus rapidement. Une manière d’organiser l’autonomie des élèves consistera à ménager certains espaces dans le cours pour mettre en commun les recherches. Encadré par l’enseignant, guidé par ses consignes et ses exigences, l’élève tirera profit de tous les supports qu’il rencontre (
le livre,
la presse,
la télévision ou
la vidéo) des ouvrages de référence (
les dictionnaires,
les encyclopédies) et de ces outils nouveaux que sont
l’internet et
le multimédia.
Diversifier les activités
L’enseignant mettra en place des activités de communication se rapprochant de situations d’échange véritable (
jeux de rôle,
simulations,
imitations,
réemplois,
échanges en anglais avec un correspondant étranger, anglophone ou non). En classe, les élèves seront exposés de manière aussi intensive que possible à de l’anglais oral et écrit et seront amenés à pratiquer les quatre domaines de la communication. Les tâches données à l’élève peuvent déboucher sur des productions en anglais : individuelles ou collectives, écrites ou orales, par exemple la réalisation d’une exposition, d’une séquence vidéo ou d’une page Web. Le commentaire de texte, éminemment formateur, fera toujours partie des activités de classe, mais on entraînera aussi les élèves à la recherche documentaire, en les formant à la lecture rapide de textes longs, qui constitue une compétence que le lycée se doit de développer.
Varier les supports L’enseignant se servira de documents écrits, sonores ou multimédia portant sur le monde anglophone. Cette variété souhaitable doit permettre à tous les membres du groupe classe de trouver de quoi satisfaire leurs goûts, leurs intérêts intellectuels et leurs besoins langagiers. Des supports variés et nombreux, associés à une programmation des savoirs, à la construction des compétences et à un entraînement intensif et régulier sont les garants de l’autonomie et des acquisitions stables de l’élève.
Programmer l’apprentissage Ces activités variées prendront tout leur sens si l’enseignement et l’apprentissage des savoirs sont rigoureusement programmés. Le lexique et la phonologie, au même titre que la grammaire, nécessitent une programmation; celle-ci implique une réflexion sur les objectifs de remédiation et d’acquisition mais aussi sur la progression “en spirale”. Les évaluations diagnostiques de début d’année et les évaluations formatives et sommatives rythmeront cette programmation. Elles permettent en effet de tester non seulement tous les savoirs (grammaire, lexique et phonologie) mais aussi les savoir-faire dans les quatre grands domaines de compétence. L’ensemble des activités permettent de réactiver les outils lexicaux, grammaticaux et phonologiques dans des contextes nombreux et variés. Elles fournissent la matière, en classe, lors des mises en commun, d’un travail de production orale régulier et méthodique dans les situations authentiques du compte rendu et de l’échange. Il faut impliquer les élèves dans l’exploitation de nombreux documents de nature diverse, écrits et oraux, suggérés par le professeur ou issus de leurs propres recherches : ce travail personnel, individuel ou collectif, permet de restaurer la confiance chez des élèves qui comprennent plus d’anglais qu’ils ne le croient. Quant aux apports méthodologiques, ils nécessitent un entraînement réfléchi et construit. Ils ne doivent toutefois pas faire perdre de vue que l’objectif primordial de l’enseignement de l’anglais reste, bien entendu, la pratique de la langue.
IV - ÉVALUATION L’évaluation intervient à trois moments de l’apprentissage :
- avant, pour dresser un bilan des acquis des élèves en termes de savoirs et de savoir-faire ;
- pendant, pour réguler le projet d’apprentissage ;
- après, pour mesurer la plus-value apportée par l’enseignement et les apprentissages mis en œuvre. Pour tester ses élèves l’enseignant utilisera :
- l’évaluation formative qui évalue les progrès individuels des élèves par rapport à l’enseignement reçu et qui peut être différenciée ;
- l’évaluation sommative qui fait le bilan des savoirs et savoir-faire acquis. Ces deux types d’évaluation se retrouvent dans une évaluation diagnostique qui peut être à la fois sommative et normative car elle fait un bilan par rapport à une norme attendue et elle fait le point sur les savoirs et savoir-faire des élèves à un moment donné. Mais elle est également formative dans la mesure ou elle va donner lieu à une remédiation. Il faut également envisager des procédures d’auto-évaluation où l’élève, responsabilisé, mesure l’écart entre ses réalisations et les attentes grâce à des grilles critériées. L’évaluation diagnostique de début d’année est un passage obligé pour identifier les acquis et les besoins des élèves de seconde et définir une progression appropriée dans le cadre du programme précédemment défini. Les évaluations formatives et sommatives font partie intégrante du projet pédagogique et s’inscrivent dans une séquence. Le professeur veillera à expliciter ses critères d’évaluation en précisant les conditions qui doivent être remplies pour réussir un exercice donné. Pour que l’évaluation en anglais soit la plus complète possible, il importera de la faire porter, d’une part, sur les contenus linguistiques et culturels et, d’autre part, sur les quatre compétences. Soucieux de rendre compte du parcours effectué par l’élève, le professeur s’attachera à distinguer trois niveaux :
- ce qui est acquis, qui nécessite des rebrassages constants ;
- ce qui est en cours d’acquisition, qui nécessite de nouvelles activités de réflexion sur la langue ;
- ce qui n’est pas acquis et qu’il faudra représenter. Tout au long de l’année et à intervalles réguliers, le professeur contrôlera le travail écrit et oral des élèves afin de les aider à évaluer leur progrès et d’envisager les solutions pertinentes à apporter. En fin d’année le professeur vérifiera que les objectifs de la classe de seconde ont été atteints.
PROGRAMMES DES LYCEES LANGUES VIVANTES CLASSE TERMINALE . SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES BO Hors série N°5 9 sept. 2004 25 I. Cadre général
CADRE GÉNÉRAL POUR L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES DANS LE CYCLE TERMINAL DES SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
NB : ce texte reprend et complète, notamment pour ce qui concerne le contenu culturel, le cadre général du programme de la classe de première des séries générales et technologiques (arrêté du 15 juillet 2003, BO hors série n°7 du 28 août 2003).
Objectifs de fin de cycle Il convient de rappeler qu’en raison des conditions dans lesquelles il s’effectue, l’apprentissage en milieu scolaire d’une langue étrangère ne peut mener l’élève à la compétence du locuteur natif. Le milieu naturel est en effet l’environnement le plus favorable à la pratique d’une langue, et tout particulièrement en ce qui concerne l’interaction orale. C’est pourquoi le niveau de compétence attendu, nécessairement relatif, même dans l’excellence, ne peut être évalué de façon globalisante. On se reportera ici au cadre européen commun de référence pour les langues1 qui présente les différents domaines de compétence et en analyse les éléments constitutifs. Dans le cadre particulier de l’École, et conformément à ses missions intellectuelles et éducatives fondamentales, les contextes d’usage de la langue étudiée sont prioritairement dictés par les contenus culturels. Ceux-ci font appel à l’histoire, la géographie, la politique, la sociologie, l’économie, la littérature, aux différents arts, aux sciences. La réflexion sur la société ou les sociétés dont on étudie la langue constitue un objectif puissamment mobilisateur et éducatif, assigné aussi bien aux séries technologiques que générales. Les supports sont des documents de toute nature : textuels, iconographiques, audio, vidéo, etc. Cette priorité et le choix de ces supports induisent des activités principalement discursives destinées à raconter, reformuler, décrire, expliquer, analyser, commenter, argumenter, débattre. En fin de cycle, et dans la perspective rappelée ci-dessus, qui lie de façon indissociable les apprentissages linguistiques et culturels, l’élève doit être capable de : - participer à une situation de dialogue à deux ou plusieurs personnes ; - comprendre l’essentiel de messages oraux élaborés (notamment : débats, exposés, émissions radiophoniques ou télévisées, films de fiction ou documentaires) et écrits, dans une langue standard contemporaine ; - effectuer un travail interprétatif qui, au-delà de l’explicite, visera une compréhension de l’implicite ; - présenter, reformuler, expliquer ou commenter, de façon construite, par écrit ou par oral : des opinions et points de vue, des documents écrits ou oraux comportant une information ou un ensemble d’informations ; - défendre différents points de vue et opinions, conduire une argumentation. Pour chacune de ces activités, selon les types de compétences communicatives définies par le cadre européen commun, et en tenant compte des objectifs spécifiques de l’École rappelés ici, on situera les niveaux attendus en s’inspirant des tableaux suivants. Dans le cas de deux niveaux indiqués simultanément, il s’agit d’une fourchette large entre exigence minimale et exigence maximale, selon les séries. 1 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Didier, 2000. Pour le chinois et pour l’hébreu, on trouvera quelques aménagements dans la partie spécifique à ces langues.
Enseignement obligatoire ou option facultative (LV3)
LV1 LV2 LV3
Compréhension de l’oral B2 B1/B2 A2/B1
Interaction orale B1/B2 B1 A2
Expression orale B2 B1/B2 A2/B1
Compréhension de l’écrit B2 B1/B2 A2/B1
Expression écrite B2 B1/B2 A2/B1
Enseignement de spécialité LV1 LV2
Compréhension de l’oral B2/C1 B2
Interaction orale B2 B1
Expression orale C1 B2
Compréhension de l’écrit C1 B2
Expression écrite B2 B2
Ces compétences sont explicitées et précisées ci-dessous dans les parties qui traitent des compétences de communication.
Langue vivante 1 . Langue vivante 2
Les compétences de communication
Compréhension de l'oral Les élèves abordent des documents variés. Ils peuvent en repérer les points importants et quelques détails pertinents, en s'appuyant sur la plus grande autonomie qu'ils ont acquise. Ils sont capables de comprendre, en fin de cycle, une langue orale standard. Ils commencent par une perception des données les plus immédiates, explicites et ponctuelles puis, par écoutes successives, construisent une compréhension plus globale, et enfin plus fine donnant accès à l’implicite. L'interaction entre élèves se développe et leur donne la possibilité d'interroger pour faire éclaircir une problématique, faire préciser une phrase, une idée. La réflexion sur ses propres difficultés, et l'aide mutuelle que s'apportent les élèves entre eux se développent. La sensibilisation à différents niveaux de langue offre les moyens de repérer plus rapidement qui parle et dans quel cadre, et d'en inférer les comportements langagiers et les types de discours. L'effet de surprise et donc d'incompréhension s'en trouve limité. Dans un contexte et sur un sujet connus, l’élève est capable de mettre en oeuvre de façon plus ou moins consciente les différentes stratégies qu’il a développées depuis les débuts de l’apprentissage de la langue étrangère pour accéder au sens, en particulier : - en repérant les éléments significatifs, en les mémorisant et les mettant en relation ; - en identifiant les types d’énoncé (déclaratif, interrogatif, injonctif) et de texte (dialogue, récit, description, argumentation), en repérant les indices de cohérence (repères spatio-temporels, articulations logiques) ; - en identifiant le ou les énonciateurs et la situation d’énonciation.
Expression orale La langue orale tend à reproduire le flot de la pensée au fur et à mesure que le besoin d'exprimer telle ou telle idée se fait sentir. Elle privilégie l'enchaînement chronologique de phrases simples, qu'elle juxtapose plus qu'elle ne les organise en un ensemble construit. L'argumentation procède également par succession d'énoncés, posant, si nécessaire, parallèlement, les marques d'opposition, de contradiction, de cohérence. La prise de parole suppose un vocabulaire adapté ainsi que des structures adéquates. La discussion orale a recours aux moyens spécifiques de l'oral : reformulations, interrogations, appels au co-énonciateur, demandes d'explicitation. Le vocabulaire se précise progressivement, puis s'enrichit à mesure que l'élève affine sa pensée. La spontanéité des échanges en classe est à ce prix. Le professeur aide l'élève à se constituer un vocabulaire actif en veillant à la fréquence d'emploi des termes. On ne peut pas faire l'économie de la mémorisation systématique. Dans le cadre d’une situation nouvelle mais relevant d’un domaine connu, l’élève sait mettre en oeuvre de façon plus ou moins consciente les différentes stratégies qu’il a développées depuis les débuts de l’apprentissage de la langue étrangère pour produire du sens. Il est capable de : - reproduire un énoncé ou un message en respectant les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes ;
- utiliser à bon escient les différents types d’énoncé (déclaratif, interrogatif, injonctif), avec une bonne correction phonétique et morpho-syntaxique, et produire un discours structuré à fonction descriptive, narrative, explicative, argumentative ;
- prendre et garder la parole en produisant un discours structuré en réaction à une sollicitation ;
- prendre la parole en continu pour exposer, en temps limité, un sujet préparé ;
- participer à une conversation sur un sujet connu, en réagissant rapidement ;
- le cas échéant, demander à l’interlocuteur de fournir aide, explications ou précisions ;
- reformuler ce que dit l’interlocuteur de façon à assurer la compréhension mutuelle et à lever toute ambiguïté ;
- émettre des points de vue et appréciations personnels, exprimer des idées complexes, en apportant détails et justifications, réfuter le point de vue de l’interlocuteur ; - contrôler son expression a posteriori en se reprenant ;
- recourir à des stratégies de compensation efficaces (reformulations, définitions, paraphrase).
Compréhension de l'écrit Le programme du cycle terminal fait appel à des documents riches dans leur contenu, et complexes dans leur forme. La découverte de chaque nouveau document mobilise toutes les capacités nécessaires, dans un premier temps, à une compréhension des éléments les plus immédiats. L'écrit permet le retour en arrière, la relecture, la ré-évaluation des données, ce que l'oral ne permet pas. Il offre donc la possibilité d'un travail en profondeur où mémoire et logique sont fortement sollicitées. Toutes les stratégies de découverte du sens sont mises à contribution pour construire une compréhension globale, affinée progressivement pour donner accès à l’implicite. La richesse et la longueur croissantes des textes conduisent à un entraînement méthodique, en distinguant la lecture analytique et la lecture cursive. Chacune poursuit des objectifs différents et requiert des techniques différentes dont l’apprentissage doit être organisé dans le cadre de la classe, même si la lecture elle-même se développe au dehors. La lecture analytique permet d’entrer dans la complexité d’un texte, d’en analyser et d’en interpréter les significations explicites et implicites. Elle est appliquée principalement à des textes courts, sans vouloir mobiliser toutes les ressources de l’explication littéraire, en se gardant d’une technicité excessive qui n’aurait pas sa place dans un cours de langue vivante étrangère, et en se gardant également de toute exploitation exhaustive. Au cycle terminal, l’élève a les moyens de s’exercer à la lecture cursive. Il y sera résolument entraîné, prioritairement - mais non exclusivement - sur des textes littéraires, en tenant compte des difficultés inhérentes à cette activité. Elle n’a pas pour objectif d’analyser le détail du texte, mais d’en saisir l’essentiel, et de mener les élèves sur les voies de la lecture autonome. En classe et au Centre de documentation et d’information, le professeur propose des titres, indique des orientations de travail, en fonction d’un projet, et établit des bilans. Lecture cursive et lecture analytique peuvent se combiner et alterner, sur la même oeuvre, ou à l’occasion d’un même thème : l’étude approfondie de courts extraits peut préparer la lecture du document intégral, et inversement, la lecture de l’oeuvre intégrale peut préparer l’étude de passages essentiels. Les deux types de lecture sont répartis au cours de l’année, de façon équilibrée. Cette lecture suivie permet d’aborder des oeuvres intégrales ou des extraits d’oeuvres représentatives de la société étudiée (
nouvelles,
romans,
pièces de théâtre,
essais,
grands textes politiques,
etc.). Un choix pertinent permet d’aborder des oeuvres transposées à l’écran ou sur la scène. Les relations qui se mettent en place entre texte/images/mise en scène/décor, voire musique, organisent de manière originale les thèmes étudiés, et font apparaître divers points de vue et approches.
Expression écrite De même que la production orale de l'élève ne peut être une imitation orale d'une production écrite, la production à l'écrit demande également que soit prise en compte sa spécificité. Elle fait appel à d'autres données : elle suppose un temps de réflexion plus long et une organisation plus élaborée des énoncés. Ceux-ci se complexifient en incorporant les outils propres à l'organisation chronologique et argumentative (par exemple,
"avant que",
"après que",
"bien que")
qui nécessitent selon les langues des réaménagements temporels, modaux entre autres. Ils s'organisent en paragraphes, puis en brefs textes autour d'un thème de réflexion. Les enchaînements sont plus cohérents, le vocabulaire le plus précis possible.
2. Le contenu linguistique En classe de première et terminale, les documents authentiques proposés aux élèves, qu'ils soient écrits ou oraux, sont plus longs que précédemment. Ils suscitent une réflexion approfondie et des échanges plus construits. Les élèves sont mis en présence de faits de langue variés et d'une plus grande complexité. Dans ce cadre il est nécessaire d'établir, encore plus qu'en classe de seconde, une distinction entre grammaire et lexique de reconnaissance, utiles à la compréhension des documents proposés, et grammaire et lexique de production, indispensables à l'expression personnelle. Il faut insister sur le fait que ce qui est dit ici n’a de sens qu’investi dans la réalité opératoire de la communication, orale et écrite.
Le lexique et la grammaire La variété des supports abordés mobilise une grande richesse lexicale, principalement en reconnaissance. L'acquisition du vocabulaire ne consiste pas en l'apprentissage de mots isolés. Le vocabulaire est étudié en contexte, ce qui permet à l'élève de comprendre comment les mots s'insèrent syntaxiquement dans l'énoncé. En outre, ce vocabulaire est mis en réseaux par le moyen de la dérivation morphologique, et par le recours aux champs sémantiques que le programme culturel fournit. L'ensemble de ce travail suppose un maniement régulier du dictionnaire bilingue, voire parfois monolingue. La grammaire est toujours abordée à partir des documents proposés et en contexte d'utilisation. Les avancées sont accompagnées de révisions et de récapitulations régulières dont les élèves garderont la trace sous forme de documents écrits ; ainsi, les nouvelles connaissances sont intégrées aux connaissances antérieures, et l'élève comprend mieux la cohérence de l'organisation linguistique. C'est grâce à cette approche que l'élève échappe au sentiment de redite et à l'impression de stagnation. Les structures mises en place sont retravaillées dans le cadre de l'exploitation des documents en faisant appel à un lexique plus large. L'élève apprend maintenant à regrouper les phénomènes linguistiques autour de grandes questions, telles que l'organisation temporelle, modale, aspectuelle des énoncés, les différents systèmes de détermination nominale, les types de complexification syntaxique. L’organisation morpho-syntaxique de la phrase est mise en relation avec l’organisation du texte, les mécanismes de sa cohérence et de son intelligibilité, et au-delà, avec le type de discours, la situation d’énonciation, sa dimension pragmatique. L'élève de première et de terminale a pris conscience précédemment des spécificités les plus marquantes de la langue qu'il étudie. Il a été aidé en cela par une approche contrastive qui lui a permis de repérer ressemblances et différences avec le français et avec la ou les autres langues étudiées. Un travail de traduction, parmi d'autres exercices, permet d'en affiner les données. Le recours au thème ou à la version pour de courts extraits de documents, écrits ou oraux, est un moyen efficace pour assurer les connaissances et dissuader l'élève de calquer une langue sur l'autre. Ce dernier comprend que grammaire et lexique sont les deux facettes d'un système de représentation et que chaque langue utilise des moyens grammaticaux et lexicaux propres pour exprimer telle ou telle notion. Le recours à un livre de grammaire de référence est une aide précieuse pour la démarche personnelle d'apprentissage.
Les variétés linguistiques Si la langue standard reste la norme de référence, les élèves sont toutefois confrontés à des documents très variés, dans leur forme, leur style, leur niveau de langue :
oral,
écrit ;
journalistique,
littéraire ;
soutenu,
familier. Le recours éventuel à des textes plus anciens impose de prendre en compte l’évolution historique de la langue. Les documents sont également très variés de par leur origine géographique et sociale. La variation porte sur le lexique, d’une part, mais aussi sur des traits
phonologiques,
morphologiques, ou
syntaxiques,
qui peuvent différer fortement au point de constituer parfois des sous-ensembles linguistiques. Cela peut représenter une difficulté particulière pour la compréhension. L'élève est amené petit à petit à se familiariser, en reconnaissance, avec cette variation qui fait la richesse des langues. Il est invité à relever les traits spécifiques, identifier le registre ou la variété qu’ils caractérisent, s’interroger sur leur effet dans le document : rhétorique, stylistique, ironique, allusif.
3. Le contenu culturel : En classe de première des séries générales et technologiques : « les relations de pouvoir » Tout comme en classe de seconde générale et technologique le contenu culturel en cycle terminal fournit le cadre dans lequel le professeur organise son enseignement. Alors que la classe de seconde a privilégié les relations horizontales du « vivre ensemble », la classe de première se consacre aux relations hiérarchiques, autrement dit aux relations de pouvoir, qu’elles soient politiques, sociales, économiques, culturelles ou personnelles. En effet, étudier le pouvoir C’est comprendre les mécanismes nécessaires à la gestion de la société et au fonctionnement du groupe social et des relations entre les individus. Le pouvoir est à la fois source de l’intégration politique, sociale et personnelle, et révélateur des tensions et des conflits au sein de l’aire linguistique étudiée. Le pouvoir s’exerce à travers un ensemble de relations complexes intériorisées et acceptées. Etudier le pouvoir implique aussi, nécessairement, que l’on pose la question des contre-pouvoirs : autrement dit, comment limite-t-on le pouvoir, comment lui résiste-t-on ?
Quatre notions : la domination, l’influence, la révolte, l’opposition Les relations de pouvoir sont en mutation : aux formes hiérarchiques du passé, qui valorisaient l’autorité et le prestige, se substituent de plus en plus souvent des formes de négociation et de coopération. La domination implique, généralement, que le pouvoir soit accepté et que la sujétion au pouvoir soit reconnue comme légitime. Ceci implique, dans nos sociétés, une relation normale de commandement et d’obéissance. Mais il peut impliquer aussi, dans l’exécution des décisions, l’usage de la puissance allant jusqu’à la contrainte ou la violence. L’influence est d’une autre nature et s’exerce par la voie de la communication. Elle consiste en un exercice plus subtil et inclut la persuasion, la séduction, la manipulation, la rumeur. Les contre-pouvoirs désignent les limitations du pouvoir politique mais plus généralement les résistances issues du fonctionnement même du pouvoir. Ces résistances peuvent prendre la forme d’une révolte collective, d’une recherche de libération, mais aussi d’une attitude de refus de l’individu devant la société. Elles peuvent aussi s’exprimer par une opposition qui va de l’objection à la désobéissance. Les contre-pouvoirs évoquent aussi les moyens employés pour se soustraire à l’emprise de l’autre, autrement dit une stratégie de mise à distance. Tout comme en classe de seconde, le partie du programme spécifique à chaque langue dégage autour de ces notions des thèmes spécifiques aux sociétés de l’aire concernée. Afin d’écarter toute vision simpliste des sociétés étudiées, le traitement de ces thèmes, par une démarche d’approfondissement, met en lumière la complexité de ces sociétés. Pour chacune de ces quatre notions, le professeur s’inspire des thèmes proposés pour déterminer le choix des supports et leur exploitation. La littérature constitue une entrée riche en possibilités dans l’étude de certains de ces thèmes. Chacune des quatre notions est étudiée sans toutefois donner lieu à des cours de civilisation ou de littérature.
En classe terminale des séries générales et technologiques : « le rapport au monde » En classe terminale, le contenu culturel s’inscrit dans la logique qui veut qu’une société doive être étudiée du double point de vue de sa cohésion et de son ouverture, ce qui mène à s’interroger sur son inscription dans le monde. On constate aujourd'hui, qu'en dépit d'une grande inégalité au niveau des développements, le monde n'a jamais été aussi intégré, tant les liens de toute nature entre peuples et pays sont devenus étroits. Les échanges de toutes sortes, les « emprunts »
de langue à langue,
de culture à culture en littérature,
dans les arts,
les sciences,
les techniques,
la philosophie,
la religion,
les institutions politiques et sociales et plus généralement
dans les usages quotidiens, ont pris une nouvelle ampleur dans le monde contemporain.
Néanmoins de fortes tensions existent depuis longtemps dans les dynamiques qui tendent à unifier espaces et peuples, langues et visions du monde. Chaque société est ainsi travaillée par des conflits entre particulier et universel, que recoupent souvent des oppositions entre tradition et modernité.
Quatre notions : identités, interdépendances, conflits, contacts des cultures
Les représentations de soi et de l'autre, avec les valeurs auxquelles elles sont associées, sont au coeur de la notion d’identité. Les identités linguistiques, ethniques, religieuses, littéraires, artistiques se combinent en des ensembles complexes régionaux, nationaux voire continentaux. Dans ces ensembles en constante évolution, l’individu construit une identité singulière. L'étude de l'interdépendance envisage les formes que prennent la coopération internationale et la communication mondialisée. Cela concerne les échanges de toutes sortes, aussi bien hier qu'aujourd'hui, et les réactions des hommes devant les phénomènes planétaires. La notion de conflit englobe non seulement les expressions les plus violentes, telles les guerres locales, la colonisation, l'impérialisme, les guerres entre États et les guerres d'indépendance, mais aussi les désaccords frontaliers, religieux, commerciaux et culturels. Le contact des cultures renvoie aux influences, à l'intégration, l'assimilation, l'exclusion, au repli sur soi, au communautarisme. Les notions s'ouvrent sur un certain nombre de thèmes, illustrés à leur tour par un nombre relativement important d'exemples. Ces thèmes et ces exemples n'ont pas de caractère obligatoire : chaque professeur est tenu de traiter chacune des quatre notions mais a tout loisir d'aborder les thèmes et de sélectionner les exemples comme il l'entend ; il peut même introduire d'autres thèmes et d'autres exemples qui lui sembleraient plus pertinents, soit du fait de sa formation personnelle, soit de ce qu'il sait des centres d'intérêt de ses élèves. A tous les niveaux, cette approche se fera en situation de communication de manière à donner toujours la priorité au développement des compétences linguistiques et à l’acquisition par l’élève d’une plus grande autonomie. L’existence d’un contenu culturel ne doit donc, en aucun cas, être un prétexte à un cours de civilisation. Les élèves des séries L et ES qui choisissent la LV 1 ou LV 2 en enseignement de spécialité (langue de complément) bénéficient d’un horaire supplémentaire qui leur permettra d’avoir une connaissance plus approfondie des faits culturels. Ils pourront être amenés à étudier une oeuvre complète (littéraire, cinématographique.) un courant artistique, un fait de société, un phénomène économique. Ils seront également entraînés à organiser leurs connaissances pour réagir spontanément face à un document inconnu et à s’exprimer en continu sur ce document.
4. Les relations avec les autres disciplines L’enseignement des langues vivantes étrangères mobilise des compétences et des savoirs partagés par d’autres disciplines. Ces relations seront recherchées et exploitées - et indiquées explicitement aux élèves - en particulier avec les disciplines suivantes :
- le français, qui forme à l’histoire littéraire et culturelle, à l’étude des textes, de leurs significations et de leur singularité, des genres et des registres, de l’argumentation, de la typologie des discours ; qui forme à l’étude de la langue dans ses diverses manifestations ;
- l’histoire et la géographie, qui visent à constituer le socle de connaissance et de compréhension du monde contemporain, dans une vision dynamique et distanciée ; qui fondent leur démarche sur l’analyse du document, l’exercice du raisonnement et de l’esprit critique ;
- les enseignements artistiques, qui forment à l’approche sensible des oeuvres représentatives de diverses cultures, et à la recherche du sens. Cette liste n’est évidemment pas limitative. L’éducation civique, juridique et sociale, les sciences économiques et sociales, la philosophie, les langues anciennes et les enseignements technologiques sont également concernés. Outre l’évident bénéfice intellectuel de la mise en convergence des enseignements, ces rapprochements permettent un gain de temps et d’efficacité : l’élève comprend et assimile mieux lorsque le thème abordé en classe de langue a déjà été étudié dans une autre discipline ; il peut d’autant mieux participer à l’activité linguistique s’il peut mobiliser les connaissances acquises à cette occasion. Inversement, l’éclairage apporté par le cours de langue sera un adjuvant précieux pour l’étude de la notion ou du thème abordé par d’autres disciplines ; dans les deux cas, l’élève gagne en plus large perspective. Chaque professeur tire profit de ces convergences en fonction du projet pédagogique de la classe et de l’établissement. Les TPE sont une occasion privilégiée de les mettre en oeuvre. Langue vivante 3 L’enseignement de la langue vivante 3 au cycle terminal poursuit les mêmes objectifs qu’en classe de seconde générale et technologique et relève de la même pédagogie, qui tient compte de l’expérience et de la maturité des élèves, de leurs goûts et préoccupations. La compétence de communication élémentaire acquise en classe de seconde est développée en classe de première. La compréhension s’affine, l’expression gagne en complexité, en degré d’abstraction et en autonomie. L’oral reste prioritaire, mais l’écrit occupe une place plus importante qu’en classe de seconde. Le professeur propose aux élèves des documents authentiques ou didactisés variés, propres à solliciter leur curiosité et leur réflexion, riches en contenu culturel. Face à la diversité et au nombre croissant des faits de langue nouveaux auxquels les élèves sont exposés, le professeur s’attache à distinguer grammaire et lexique de production, grammaire et lexique de reconnaissance. L’assimilation des structures et du vocabulaire se fait dans l’esprit de l’approche raisonnée de la langue. Le professeur encourage les élèves à développer leurs stratégies individuelles d’apprentissage et de compensation, à travailler en autonomie et en groupe.
Compréhension de l'oral et de l'écrit Si, au début de la classe de première, un élève en LV3 a une connaissance de la langue encore limitée, sa maturité et sa pratique d’autres langues étrangères vont permettre au professeur de l’exposer très vite à des enregistrements authentiques, contenant un lexique ou des structures inconnus dont il pourra inférer le sens ou qu’il pourra ignorer. Le professeur continue à guider l’élève, à lui proposer des activités de reconnaissance et de repérage mais, en lui apprenant à gérer l’inconnu, il le mène aussi progressivement vers une plus grande autonomie dans l’écoute, ce qui lui permet d’accéder plus directement au sens du message. La durée du document dépend de la nature de celui-ci et du projet d’écoute (repérage, reconnaissance, retranscription d’un bref passage.) mais, d’une manière générale, elle ne dépasse pas quelques minutes. Le professeur propose des documents variés, authentiques ou didactisés (poèmes enregistrés, chansons, interviews, dialogues’) évoquant des sujets liés autant que possible au cadre culturel défini pour l’enseignement en LV1 et LV2. Comme à l’oral, l’élève est confronté à des documents écrits comportant une plus grande part d’éléments lexicaux ou grammaticaux inconnus. Dans le cadre du travail spécifique sur la compréhension, le professeur n’explique que les éléments indispensables à celle-ci et favorise la lecture silencieuse de documents inconnus portant sur une thématique connue. Les activités proposées sont plus complexes qu’en classe de seconde (trouver l’information essentielle d’un paragraphe, les articulations d’un texte.) et vont plus loin dans la recherche du sens. On ne se contente en aucun cas du seul repérage d’éléments isolés. Les documents sont plus longs mais sans excès, de nature variée (récits, dialogues, poésies, publicités’) liés autant que possible au cadre culturel. La compréhension en tant que telle, de l’écrit comme de l’oral, fait l’objet d’un entraînement spécifique et systématique, souvent très gratifiant pour les élèves.
Expression à l'écrit et à l'oral L’élève est capable de réagir par écrit, avec ses propres moyens linguistiques, au contenu d’un document, et aussi de rédiger un court texte original, dans une langue simple, cohérente et compréhensible. Grâce à sa plus grande maturité et à un certain savoir-faire que l’apprentissage préalable de deux autres langues étrangères lui a procuré, l’élève est en mesure de mobiliser et de mettre en oeuvre les différentes structures grammaticales et le lexique acquis. L’élève doit pouvoir s’exprimer dans une langue simple et correcte, en respectant les principes fondamentaux de la phonétique et de l’intonation propres à la langue étudiée. Il est capable de restituer le contenu d’un message écrit ou oral portant sur un sujet qu’il connaît, en le reformulant de manière simple et intelligible ; il est entraîné à produire des énoncés constitués de plusieurs phrases simples ou complexes successives. Il peut également prendre une part active à un dialogue. Il est capable de demander une aide linguistique au professeur ou à ses pairs et de reprendre son énoncé a posteriori pour le corriger ou l’améliorer.
Le lexique et la grammaire On veille attentivement à l’acquisition et à la mémorisation systématique du lexique. Le lexique est regroupé par thèmes ou par champs. Mais seul l’emploi dans des situations de communication variées et aussi authentiques que faire se peut, permet une assimilation active et durable. Le professeur garde présent à l’esprit que la grammaire est au service de la communication et doit toujours être abordée en situation. En classe de seconde générale et technologique, le professeur a exposé ses élèves à un grand nombre de structures, de faits de langue, développant simultanément automatismes et approche raisonnée de la langue. Cette démarche est poursuivie et approfondie au cycle terminal. Tandis qu. en classe de seconde, la progression grammaticale est conçue comme un mécanisme de précision (en distinguant soigneusement les notions grammaticales explicitées, sur lesquelles portent les exercices écrits et oraux, et les outils grammaticaux nécessaires à la communication orale en classe, qui sont donnés sans explicitation), il n’est plus nécessaire à partir de la classe de première de présenter les contenus grammaticaux dans un ordre pré-établi. C’est l’intérêt intrinsèque des supports qui dicte leur sélection et non le fait qu’ils présentent ou ne présentent pas telle ou telle difficulté langagière. On veille simplement à avoir fait au terme du cycle le tour des points au programme. Le professeur applique dans sa sélection des supports d’exploitation un critère de bon sens, consistant à ne pas rebuter les élèves par des documents inaccessibles, en gardant à l’esprit que le support étudié peut parfaitement comporter des traits de langue qui ne seront pas explicités et systématisés, mais simplement élucidés. A titre d’exemple, on ne pourra s’interdire un document parce qu’il présente une forme complexe d’un verbe irrégulier ou une structure syntaxique dont on a prévu l’étude ultérieurement... Le professeur peut donc, avec des ambitions mesurées, se référer au programme culturel de LV1/LV2 dans la sélection des supports.
III. Anglais LANGUE VIVANTE 1 . LANGUE VIVANTE 2 Contenu linguistique La plupart des objectifs linguistiques ont été établis en amont de la terminale. En conséquence, il conviendra essentiellement dans cette classe de consolider ces principes et de renforcer les acquis. L’approche contrastive mise en place en classe de première sera développée pour mettre en lumière à la fois les différences entre les systèmes linguistiques français et anglais, et les différences entre écrit et oral. Il ne s’agit en aucun cas de présenter ces caractéristiques dans de longues séances de traduction ou de cours magistral, mais d’en faire percevoir le fonctionnement en contexte, dans le cadre des documents étudiés. C’est également dans ce cadre que l’on pourra, comme en seconde et en première, mener un travail de repérage et de réflexion sur les faits de langue (modaux, aspects, détermination’) qui concourent à l’élaboration du sens et à l’expression des idées. En classe terminale, il convient de prendre en compte plus spécifiquement l’articulation entre discours écrit et discours oral, en insistant en particulier sur des activités de transfert d’un code à l’autre. On pourra, par exemple, recourir à des produits intermédiaires tels que les échanges électroniques (courriels, chat) ou les dépêches d’agence de presse, afin de demander aux élèves d’aller soit vers une formulation orale complète, soit vers la construction d’un discours écrit. Sur le plan syntaxique, on approfondira le travail effectué les deux années précédentes, en privilégiant plutôt, à l’oral, la coordination, les adverbes (yet, though.), les relatives déterminatives, etc., et à l’écrit, la subordination, les relatives descriptives, etc. Sur le plan lexical, on privilégiera l’emploi d’un lexique d’origine anglo-saxonne à l’oral, et, singulièrement, celui de phrasal verbs, que l’on opposera à l’emploi de mots d’origine latine en langue écrite (give up ~ abandon, carry on ~ continue, put off ~ postpone, etc.). En raison de son rendement linguistique, l’utilisation de verbes simples (take, get, put, etc.), associés à toute une gamme de particules adverbiales, sera fortement valorisée tout en veillant à ce que les élèves ne fossilisent pas abusivement le sens de certaines combinaisons (« assieds-toi » ne se rend pas exclusivement par sit down, mais également par sit up, le cas échéant). D’une façon générale, il s’agit de systématiser l’emploi en anglais de verbes (souvent concrets) pour rendre ce que le français exprime par des noms abstraits. Sur le plan phonologique enfin, on continuera d'insister d'une part sur l'importance, tant pour la compréhension que pour la production, des traits suprasegmentaux de l'anglais . accentuation, rythme et intonation, d'autre part sur la régularité accentuelle et graphophonématique qui caractérise la plupart des mots anglais. On notera de manière systématique les exceptions, souvent des mots très fréquents (politics, television, any, pretty, give, love, etc.) A travers l'utilisation de documents sonores et audiovisuels authentiques, on continuera également de faire remarquer les différences, notamment phonologiques, qui distinguent les nombreuses variétés d'anglais, à l'intérieur des Iles britanniques et de l'Amérique du Nord, mais aussi en Afrique, en Inde et en Australasie. Contenu culturel Après avoir exploré successivement en classes de seconde et de première le vivre ensemble et les relations de pouvoir, il convient en classe terminale d’envisager les liens que l’aire anglophone entretient avec le reste du monde ainsi que les relations entre les différents groupes qui le composent. Le souci, affirmé dès le collège, de pouvoir appréhender le monde anglophone dans sa diversité et sa complexité, s’en trouvera renforcé. Le monde anglophone couvre un champ en perpétuelle expansion dont il est difficile de définir les contours. Cette expansion, à l’origine fruit de phénomènes économiques et politiques - notamment l’émergence des États-Unis comme superpuissance à la fin de la Seconde Guerre mondiale -, a pris une ampleur telle avec l’accélération du développement des technologies de l’information et la constitution d’un réseau mondial de communications (l’Internet) qu’elle échappe à présent à toute tentative de contrôle. Devenu une langue au statut international, l’anglais rivalise désormais dans certains pays avec la langue nationale, exerce sur celle-ci des influences diversement marquées, mais intègre en retour des apports externes. Ces derniers l’enrichissent et la dynamisent pour donner au final une langue en constante évolution avec des variations potentiellement infinies. Celles-ci devront être évoquées en classe terminale, mais l’enseignant aura toujours pour principe d’enseigner un anglais standard. Si la maîtrise d’une langue véhiculaire reste un objectif d’actualité pour la classe terminale, il importe également de continuer à percevoir l’anglais comme la langue d’une culture (voire de plusieurs cultures) pour saisir, à travers son étude, les spécificités du monde anglophone. Dans cette perspective, l’étude du « rapport au monde », qui alimentera le contenu culturel du programme de la classe terminale, pourra être conduite selon quatre axes principaux : identités, interdépendances, conflits, contacts des cultures. Ceux-ci pourront être abordés à partir de documents variés, dont le choix incombe toujours à l’enseignant en fonction des objectifs qu’il s’est fixés et du groupe-classe avec lequel il travaille. Comme en seconde et en première, il ne s’agit en aucun cas de transformer la classe d’anglais en cours de civilisation, d’histoire ou d’économie, ni de délaisser l’immense réservoir littéraire des cultures de langue anglaise au profit de documents plus strictement factuels.
Identités L’identité peut être conçue comme une tentative de se définir soi- même par un mouvement d’identification avec un certain nombre de schémas culturels ou de rupture avec les schémas opposés. En ce sens, le rapport au monde, qu’il soit celui de l’individu avec son environnement immédiat, avec la communauté culturelle à laquelle il appartient, ou, transposé à plus grande échelle, celui de cette communauté avec le reste du monde, ne peut guère s’envisager sans tenter de cerner quelle représentation chacun a de soi. Tout l’intérêt de cette approche de la notion d’identité dans le monde anglophone consistera à croiser les regards entre la représentation que l’on a (ou que l’on donne) de soi, et la perception que l’autre s’est construite, le cas échéant, sous forme de stéréotypes. L’enseignant prendra éventuellement appui sur ces derniers pour inciter les élèves à dépasser certaines représentations simplifiées qu’ils pourraient avoir du monde anglophone. Dans l’univers anglophone, où, contrairement à ce qui se passe dans le monde francophone, la notion d’individualité ne se conçoit pas hors de l’appartenance à un groupe, ces représentations peuvent être déclinées de différentes manières, selon que le cadre de référence est
géographique,
socio-culturel,
économique, etc. De la même façon, on soulignera que les sphères du public et du privé ne se définissent pas de la même façon dans le monde anglophone et dans le monde francophone. L’on n’oubliera pas pour autant qu’il y a en la matière un modèle spécifiquement anglais et un modèle spécifiquement américain. La notion d’identité dans le monde anglophone pourra être illustrée à l’aide des thèmes et des exemples suivants : Thèmes Proposition d’application
Construction par identification
Appartenance géo-politique : sous-continent indien ; relation spéciale EU / GB.
Appartenance socio-culturelle : East-Enders ; Chinatown ; romans de Malamud.
Attitudes culturelles : humour anglais ; sport et patriotisme aux Etats-Unis.
Comportements de groupes : fashion victims ; supporteurs de football.
Symboles / marqueurs : cricket, baseball ; cuisine (curry take away).
Personnages emblématiques : Reine Mère ; Nelson Mandela, James Bond.
Construction par rupture
Avec un groupe économique ou culturel : ghettos ; punks ; Bend It Like Beckham.
Stigmatisation linguistique : nerds / jocks ; straight / gays, Aussies, Yanks, Pakis
Stéréotypes : chapeau melon anglais ; mangeurs de grenouilles.
Attitudes culturelles : musique pop ; adolescents / adultes : The Go-between, romans de Nick Hornby. Nonsense : Lewis Carroll, Monty Python. Personnages emblématiques : Nehru, Michael Moore.
Interdépendances Il peut être tentant d’opposer une mondialisation impulsée par l’économie anglo-saxonne au mouvement alter-mondialiste, qui, pour une bonne part, n’est pas issu de l’aire anglophone. Néanmoins, l’on aura intérêt à mettre également en lumière les relations d’interdépendance que génèrent les échanges économiques entre pays, fondés sur un système d’économie libérale, ainsi que les réseaux de communication . qu’il s’agisse des transports ou des technologies de l’information dont la diffusion, surtout aux USA, ne cesse de s’accélérer et de se généraliser. Les effets de la mondialisation du commerce sont souvent néfastes (destruction de l’environnement, déséquilibre commercial et guerre économique entre les pays riches et les pays émergents, standardisation des produits disponibles sur le marché, etc.). Leurs retombées peuvent cependant avoir des résultats plus positifs qui permettent la survie d’économies locales ou la prise de conscience des défis du développement durable et du commerce équitable. Le développement des transports tend à unifier espace et peuples, car les contacts entre les personnes sont facilités, donc plus fréquents. Pourtant, il peut mettre à mal l’identité d’un peuple. L’Angleterre n’est plus une île : la construction du tunnel et la mise en service d’Eurostar semblent avoir eu raison du superbe isolement anglais. L’usage de plus en plus prépondérant de l’anglais dans ces échanges influence directement les autres langues, et ce, dans des domaines variés (impact de la langue informatique sur la langue parlée dans les entreprises, hégémonie de l’anglais américain dans l’anglais des affaires, etc.). D’autres dangers menacent la liberté des citoyens avec les hackers qui s’introduisent dans les fichiers informatiques pour en détruire les données ou obtenir des informations personnelles. D’un point de vue plus positif, à côté de ce piratage informatique, il existe des campagnes de mobilisation internationale grâce à l’Internet. La notion d’interdépendance dans le monde anglophone pourra être illustrée à l’aide des thèmes et des exemples suivants : Thèmes Proposition d’application
Interdépendances voulues
Mondialisation : e-commerce, commerce équitable.
Réseaux de communication : Eurostar, journaux en ligne, Encyclopedia Britannica.
Développement de la généalogie (Mormons).
Institutions : Unicef / WWF. Exploitation économique de ressources culturelles : tourisme irlandais.
Délocalisations : Inde.
Ouvrages de science-fiction, world music, Bollywood.
Interdépendances imposées, refusées Alter-mondialisation : Seattle.
Environnement : OGM, biodiversity.
Protectionnisme / unilatéralisme / séparatisme : relations US / ONU ; euroscepticisme anglais.
Interdépendances linguistiques : langage informatique ; franglais.
Interdépendances culturelles : exception culturelle (cinéma)
Personnages emblématiques : Ralph Nader, Arundhati Roy, Révérend Ian Paisley.
Conflits L’histoire de l’humanité depuis au moins le XVIème siècle est jalonnée de révolutions, de conflits, ou de désaccords dans lesquels l’Angleterre et les États-unis tiennent une place essentielle. On évitera néanmoins de proposer une vision trop caricaturale du rôle de ces pays, en limitant par exemple leur impact international à une politique d’expansion coloniale (symbolisée, pour l’Angleterre, par le célèbre Rule Britannia) ou à un interventionnisme actif en ce qui concerne les États-unis. On n’oubliera pas que l’imaginaire collectif anglais et américain repose sur deux révolutions : la Glorious Revolution pour le premier (souvent considérée comme l’antithèse du modèle inspiré de la révolution française), la Guerre d’Indépendance pour le second. On privilégiera ainsi l’étude des représentations des conflits, plutôt que l’histoire de ces conflits, dans le monde anglophone. Le tournant qu’a constitué la guerre du Vietnam dans la représentation que les États-unis se faisaient d’eux-mêmes, après leur participation décisive et victorieuse dans les deux guerres mondiales, permettra par exemple d’envisager un aspect fondamental de la société américaine, de même que les attentats du 11 septembre 2001 pourront éventuellement être abordés sous l’angle du principe « risque zéro ». On soulignera que le monde anglophone offre souvent la vision paradoxale de sociétés profondément éprises de libertés individuelles (cf. les manifestations pour ou contre les enclosures en Angleterre, l’hostilité d’une partie de la population américaine au fédéralisme) mais traversées parfois de tensions inter-communautaires très fortes (émeutes raciales aux États-unis dans les années 1960). Ces conflits témoignent d’une mutation de l’idée même de territoire, qui devient l’emblème de communautés ethniques, religieuses, etc., plutôt que d’une nation. On ne manquera pas ainsi de rappeler que le communautarisme est né pour l’essentiel dans le monde anglophone. Enfin, on pourra également souligner que les sociétés anglophones sont aussi celles qui ont vu se développer les mouvements pacifistes, et où certaines sorties de conflits apparaissent aujourd’hui comme des modèles potentiels pour en résoudre d’autres (cf. l’accord de paix du Vendredi Saint en Irlande). Ainsi, tout en n’évacuant pas la question des conflits politiques ou des désaccords économiques générateurs de tensions dans le monde anglophone, on s’attachera à mettre en lumière les façons dont les sociétés qui le composent tentent de résoudre ces conflits (notion anglaise de tolérance, rôle des charities comme ciment social, etc.). La notion de conflit dans le monde anglophone pourra être illustrée à l’aide des thèmes et des exemples suivants :
Thèmes
Proposition d’application
Types de conflit
Expansion coloniale : Rule Britannia.
Émeutes raciales : Brixton ; Los Angeles ; romans de André Brink.
Guerre froide ; guerre du Vietnam ; MASH ; romans d’espionnage.
Conflits de territoires : The Untouchables, The Godfather.
Désaccords financiers : barrières douanières (US) / roquefort.
Représentations collectives : 11 septembre 2001.
Personnages emblématiques : Reine Victoria, Al Capone.
Types de solution, de résolution
Militaires : rôle des États-unis dans les guerres mondiales.
Négociations : accord du Vendredi Saint (Irlande) ; Indiens au Canada ; GATT.
Attitudes culturelles : charities (GB) ; Woodstock (US).
Manifestations : droit de passage (GB) ; mouvements pour les droits civiques (Irlande / US).
Personnages emblématiques : Gandhi, Lawrence of Arabia.
Contacts des cultures La mixité des populations et des personnes est le résultat inexorable de faits historiques qui ont forgé les sociétés anglophones modernes. Le contact des cultures peut être compris sous ses diverses formes :
multiculturalisme,
acculturation,
métissage,
intégration,
etc. Aux États-Unis, ces formes variées ont produit des concepts aussi essentiels que ceux de melting pot ou de salad bowl. Si la forme que prend le contact des cultures dépend de raisons historiques incontournables, elle varie aussi selon les générations et les solutions politiques plus récentes pour favoriser l’intégration ou effacer les conflits passés - C’est ainsi que peut être interprétée, par exemple, la politique de discrimination positive envers les minorités aux États-unis. L’ambiguïté ou les contradictions nées du contact des cultures vont du communautarisme à l’acculturation. Inversement, on peut se demander quels sont les modes de pensée, traditions et coutumes que tout émigrant apporte, non pas tant pour se démarquer du pays d’adoption que pour l’enrichir et évoluer avec lui, d’où les notions de multiculturalisme et d’intégration qui semblent plus propres aux pays anglophones, que la notion d’assimilation ou de promotion positive « à la française ». Le multiculturalisme, que l’on peut comprendre comme la coexistence pacifique ou pacifiée des cultures, s’exprime dans le pluralisme des religions, des traditions culinaires et des communautés géographiquement visibles. Métissage et variété de la langue anglaise, avec ses emprunts venus d’ailleurs et l’interpénétration des cultures, apportent autant de couleurs, de voix et de goûts exogènes sans pour autant que l’image identitaire du pays soit brouillée. Le contact des cultures s’entend ainsi au sens le plus large et le plus positif possible. La notion de contact des cultures dans le monde anglophone pourra être illustrée à l’aide des thèmes et des exemples suivants :
Thèmes
Proposition d’application
Contact des cultures
Exploration du monde / aventures : * Drake, Raleigh, Cook ; romans et nouvelles de Conrad, travel literature, ( Bill Bryson, Paul Theroux).
Multiculturalisme : libertés religieuses ; Little Italy ; Toronto.
Intégration : histoire des dénominations (de Negro à African-American) ; affirmative action ; présentateurs TV, sportifs, classe moyenne noire en Angleterre et en Afrique du Sud. Hybridité / métissage : romans de Tony Hillerman (Indien navajo), de Kasuo Ishiguro (Anglo- japonais) ; jazz-rap ; ebonics, Spanglish (Cormack Mac Carthy). Culture comme moyen de revendication ou de lutte : films de Spike Lee.
Personnages emblématiques : Lewis and Clark, Johnny Clegg.
Support iconographique et contenu culturel Parmi la variété des supports proposés aux élèves, on reviendra tout particulièrement sur le document iconographique, vecteur immédiat et privilégié du rapport au monde et de sa représentation. Plus que tout autre support, l’image peut, par l’immédiateté de sa perception, favoriser une prise de parole spontanée. Cette réaction première ne préjuge pas de la compréhension du document qu’il faudra approcher avec des exigences méthodologiques et linguistiques propres pour passer de la description à l’analyse. Celle-ci permettra le cas échéant de faire ressortir une problématique, ou à tout le moins, des aspects qui posent problème. Le degré d’implicite que contient une image appelle un entraînement, encore plus poussé que dans les classes précédentes, à la lecture de cette image et à la mobilisation du contenu culturel. A cet égard, le travail sur l’image permet de développer le repérage des éléments spécifiquement culturels du support. On entraînera l’élève à identifier les caractéristiques culturelles d’un document iconographique et ainsi à pouvoir situer une image emblématique dans son aire géographique et sa période historique. Différencier un paysage australien, irlandais, anglais ou canadien, identifier le contexte américain d’un tableau de Rockwell ou de Hopper, situer une scène dans son époque, en décrypter la valeur critique, satirique ou de propagande : autant de savoir-faire que l’on peut attendre d’un élève de terminale. Pour éviter les interprétations anachroniques, on veillera à réinscrire les représentations iconographiques dans leur évolution historique (évolution de la représentation des Native Americans des débuts du Western à Dances with Wolves par exemple). On amènera par ailleurs les élèves à s’interroger sur les conditions de la production du document iconographique, son sens, sa valeur, et ce qu’il révèle du rapport au monde d’un individu et/ou du groupe auquel il appartient. Enfin, il pourra être fructueux de faire travailler les élèves sur la relation entre texte et image, d’en faire observer les rapports de complémentarité ou de contraste, d’illustration ou d’élargissement, sans négliger les clins d’.il, les décalages humoristiques, et les allusions à une culture visuelle commune quasi iconique que l’on pourra explorer dans le cadre du travail sur le contenu culturel.